受疫情影响，本学期“分析哲学”课程在线上进行，迄今运行过半，师生体验良好。应邀分享如下。
1. 教学平台选择
可供选择的教学平台有两类。
官方推荐的平台是专业的线上教学平台，学习通、雨课堂、智慧树等等。
另一类是线上会议平台，包括腾讯会议和钉钉。
选择哪一类呢？“柴郡猫原理”（Principle of Cheshire Cat）是指针。
在《爱丽丝漫游奇境》中，爱丽丝走到一个岔路口，她问猫咪，我该走哪一条路？猫咪说，这取决于你想去哪儿。爱丽丝说，我去哪儿都无所谓。猫咪说，既然你去哪儿都无所谓，那么你走哪一条路都无所谓。
目标决定路径。我的目标是完成教学工作，这个目标对平台的要求是：简单易用，稳定可靠。
专业的线上教学平台提供种种辅助教学功能，考勤，测验，录课，回放，上传资料，分班，等等。这些功能的首要效果是，增加了师生的成本。我需要好用的工具，不需要复杂的工具。平台功能大而全，一上课就“卡”“堵”，这么多功能有什么用？
授课内容涉及逻辑推演，白板是必需的。一位同行的解决方案是，利用线上教学平台的“屏幕白板”功能。这种方案的缺点是，需要通过鼠标或触控板在屏幕白板上勾勾画画，而鼠标和触控板的笔尖精度都很有限。于是，这位老师用圆珠笔的笔芯DIY了一支电容笔，以电容笔在触控板上操作屏幕白板。动手能力令人佩服，但在“简单可靠”方面有很大的提升空间。
我的解决方案是在墙上钉一张白板纸，加一个笔记本电脑支架，以腾讯会议直播，以微信群联络，充分体现柴郡猫精神。
2. 线上优势
课程从传统课堂移到线上，变的是“渠道”，不变的是“内容”。一个合理的设想是，这种变化不会造成重要影响。令人惊讶的是，某些重要的变化发生了。
在高等教育层次，决定教学效果的根本因素有两条：一是教师的学术能力，一是有效互动。线上课堂提升了互动效率，机理在于，渠道影响师生角色定位。
我对师生角色定位的关注始于十年前的一次经历。我陪一位洋教授在北京国子监游览，见到一组雕塑。雕塑展示的是中国传统教育的师生互动模式：学生跪在地上，左手持一本书，右手指着书页中的一行字，向教师提问；教师安坐太师椅中，左手捋长须，右手指天，向学生阐释。
洋教授若有所悟。他在北美W市教书，九七之后，大批华人移居W市，他的班级里出现很多华裔学生。华裔学生的沉默给他留下深刻印象。在北美高校的哲学专业教学设计中，低年级本科课程以“讲授”（lecture）为主，高年级本科课程增加了“研讨”（seminar）比例，研究生阶段课程主要是研讨。在讲授课程中，教师特别鼓励学生发言或提问；在研讨课程中，学生参与互动则是主要的评价指标。这种游戏规则使得本土学生在课堂上特别积极，像打鸡血一样兴奋；而华裔学生表现出极大的不适应。
最初，洋教授以为，华裔学生的语言障碍导致课堂表现不佳；但是他随即发现，影响课堂表现的根本原因不是语言能力。他猜想，文化背景的差异是底层原因。
国子监雕塑显示了传统教育理念：教育的目的不是“成长”，而是“塑造”。成长与塑造的差别在于，前者是主动的，而后者是被动的。成长型教育培养“成人”，而塑造型教育培养“工具”。
“玉不琢不成器”，这句古训揭示了传统教育的目标——培养“器”，而非培养“人”。
在这种教育理念下，学生在与教师互动时，自动地假定了每一个问题都有“标准答案”，而教师的职能就是提供标准答案。当学生面对教师的提问时，学生的策略不是解决问题，而是揣测和试探教师的心思，学生在寻找教师“喜欢”的答案，而不是寻找自己认为正确的答案。当学生向教师提问时，同样出于“斗智斗勇”“投其所好”的复杂心思。提问的目的不是求知，而是给教师留下良好印象，因此，学生特别担心提出的问题是“愚蠢的”“幼稚的”或“错误的”，特别在意自己的问题是否被教师“喜欢”。
基于如上背景，传统教育理念笼罩下的学生走入洋教授的课堂时，师生双方都感到不适。
当我开始线上教学时，我意外地发现，学生处于高度放松的状态。他们积极地参与互动，不担心自己的提问给教师留下什么印象，不担心自己的回答或评论遭到鄙视。大体上，他们可以想问就问，想说就说。
究其原因，大致两条。一是线上教学的互动有一定程度的匿名性，学生可以躲在“文本聊天”背后，某些学生还可以躲在“昵称”背后，因教师“看不见我”，所以我可以放松；二是学生所处的物理场景是放松的。在传统教学场景中，教室的种种安置和陈设都显示师生之间的不对称关系，学生在这种场景中自动地进入“被动”状态，而在线上教学场景中，学生在自己的主场上课，心态因此不同。
这种变化导致了课堂互动质量的变化，在传统课堂中，难以实现这种放松的互动。
3. 后新冠时代兼网课时代的哲学教育
哈佛大学桑德尔教授（Michael Sandel）的网上课程“公正”堪称线上哲学教育的典范。这门课是哈佛校史上最受欢迎的课程之一，自2005年上线以来，在慕课平台edX上，超过三十万学员选修这门课程；在油管上，播放量更是高达一百二十万。如果把未授权和非英文传播途径考虑在内，这门课的受众人数可能超过五百万。
桑德尔课程给中国的线上哲学教育留下诸多启示。
一个值得留意之处是，桑德尔关注的主题与中国当下的热点问题多有类同。
例如，在疫情之初，由于物资紧缺，某些零售商高价出售口罩，官方则进行严厉打击，引发热议。在桑德尔的课程中，讨论了类似问题。2004年，飓风袭击佛罗里达，许多商家天价出售商品或服务，官方同样进行严打，同样引发热议。
又如，疫情引发舆情分裂，论战各方频繁地诉诸于“爱国主义”，每一方以不同方式阐释爱国。在桑德尔的课程中，涉及了大量的美国社会的舆情分裂，在论战中各方频繁地诉诸于各种“政治正确”的术语和论点，经常藉爱国立论。
尤其值得借鉴的是桑德尔切入这些问题的视角。在商家趁天灾涨价的讨论中，桑德尔没有采取任何一方的立场。他既不支持，也不反对涨价。他梳理了支持方和反对方的理由，但是他对这些理由并无特别的依附（attachment）。实际上，桑德尔的讨论显示了哲学家看世事的基本立场——必要的疏离（detachment）。
桑德尔的惯用套路如下。列举历史上的某个热点问题，就这个问题总结几种典型立场。如果你持A立场，则你在学理上接近于B主义，而这种主义基于C预设，这种预设产出D推论，如此等等；相反，如果你持另一种立场，则你接近于另一种主义，基于另一种预设，产出另一种推论。经过如此演绎，由一个现实的社会问题衍生出一个复杂的观点之网，诸观点由绵密的论证交织勾结。
桑德尔的方法是哲学家讨论现实问题的最古老的方法。当哲学家开始讨论时，他必须面对一个“真实”的问题。除非这个问题关涉我们真实的生活，除非这个问题让我们陷入真实的困惑，否则，这个问题不值得研究。然而，哲学家必须时刻提醒自己，不可真正地“进入”这个问题。哲学家对这个问题的关注必须在“局外”，不能投身于具体的某一方，不能持具体的某一种立场。他的探索总是这样的——如果我持某一方，则我预设某前提，导致某结论，等等。他不会说我持某一方。惟其如此，哲学家才能保持“疏离”；无疏离，无哲学。
亚里士多德把众生比喻为奥林匹亚竞技场，哲学家永远在看台上静观，从不下场。桑德尔的网课完美地诠释了亚里士多德的教诲。
新冠阴影下，我们面临许多重要的讨论，这是我们的社会最需要哲学的时代。
有趣的是，桑德尔网课的成功对哲学教学产生了意外的影响。2013年，圣何塞州立大学出于提高教学质量和压缩人力成本的双重考量，决定在教学计划中正式引进网课，以取代传统授课。这个决定对圣何塞州立大学哲学系教师的工作职位产生了严重威胁，于是，这些哲学同行向桑德尔提出抗议。抗议的核心论据之一是，哲学教育以对话、研讨和辩论为生命，而桑德尔网课是独白式的，破坏了哲学教育的根基。桑德尔在回应抗议时表示，他的成功危及同行的饭碗，对此他深感不安；然而，对于网课的风行是否破坏哲学教育的根基，他没有表态。
在2013年，教师因网课兴起而担心饭碗确有杞人忧天之嫌；7年后，这个问题突然变得真实而紧迫。疫情爆发后，在全球范围内，各个层级的教学运行同步进入线上，我们几乎在一夜之间进入“云教学”时代，残酷的课程竞争已不可避免。
在传统教学模式下，课程（/教师）受到“校园壁垒”的保护。两名教师分别受聘于两所大学，在各自的校园中开始同一门课程。无论A教师的课程有多优秀，他对B教师的课程不会造成威胁。受物理条件的限制，A教师的课程被“固化”在自己的校园内，不会侵犯另一片校园中的同行。从大学经营的角度说，每一所大学都希望以最低的成本实现最佳的教学效果，从理论上说，在课程（/教师）之间存在丛林式的“竞争—淘汰”机制。正是由于物理条件的限制，这种残酷的机制仅仅是“理论上”的，没有在同行之间真实地发作。直观地说，正如“贸易壁垒”保护了商业市场中的“弱鸡”，“校园壁垒”保护了教育市场中的“弱鸡”，优质课程（/教师）不会穿透物理校园的限制而吞并劣质课程（/教师）。
云教学模式彻底击穿壁垒。目前，许多大学鼓励教师在教学中直接使用网上既有的网课资源，这些网课通常由名校名师精心录制，质量更佳，成本超低。授课教师把这种安排视为“共赢”：学校和学生享有更好的教学服务，而自己节约了精力和时间。把目光稍稍放远一点，就会发现这种安排的风险。当1门网课覆盖1000所大学时，999所大学的校长会问：我需要几名教师？
所谓危机，既是危险，又是机遇。新冠危机将如何重塑教育市场？后疫情时代将造就何种哲学教育？让我们拭目以待。
